PARA ENTENDER EL PRESENTE HAY QUE RECORDAR EL PASADO

A menudo me encuentro con una falta total de interés total por la historia. Sin embargo, no es posible desligar el presente del pasado, y el problema de la historia es que, cuando se escribe en tiempos relativamente cercanos, queda presa del “relato” -para usar una palabrita de moda en esta década de la Argentina- de los que han tenido la sartén por el mango. Es sólo cuando, muchos años después, llegan los análisis revisionistas, podemos cotejar las versiones y llegar a algunas conclusiones que nos permitan asociar lo que sucedió con lo que sucede. 

Hay mucha queja acerca de los jóvenes de hoy. Estos jóvenes no se han autogenerado. La generalidad de la queja es injusta con los muchos que tienen los mismos sueños que tuvimos nosotros y se esfuerzan por hacerlos realidad. Pero claro, siempre lo peor es lo que hace más ruido. Hablemos, entonces, de lo peor. 

Hablemos de una generación de padres que han abandonado su rol, trocándolo por el de amigos de sus hijos, sin darse cuenta de que amigos son los pares, y que los hijos necesitan no quedar huérfanos de pautas y autoridad bien entendidas. Las clases medias, hace ya bastante tiempo, han olvidado la palabra “no” y el significado de poner límites. No es que no vean lo que ocurre con sus hijos, sino que prefieren apartar la mirada para no tener que intervenir con la firmeza que piensan les acarrearía peleas y trastornos. No comprenden que, cuando un adolescente se sale de cauce, está pidiendo a gritos la contención representada por el límite y no por la condescendencia. Si sobreviene la bulimia, la anorexia, el consumo de drogas y/o alcohol, y el cortarse el cuerpo, se da intervención al psicólogo… a veces, y con actitud de asombro y sorpresa, pues cómo puede nuestro hijo/a hacernos esto? Hacernos esto, como si fuese un ataque dirigido a estos padres que les han dado y permitido todo. Y bien, si los padres abandonaron su función de tales, lo único que les queda a estos jóvenes es el reclamo por vías extremas para que los adultos retomen la función que deben desempeñar.

En las clases explotadas por el populismo y el clientelismo, las causas de la decadencia a edades tempranas son otras, aunque finalmente todo desemboca en lo mismo.

Nos quejamos amargamente del sistema educativo. Cae de su peso que los populismos no están interesados en enseñar a pensar, que es lo más importante hoy en día, dado que los avances en todos los campos ocurren a tal velocidad que una educación academicista, plagada de información y contenidos, caduca rápidamente ante los cambios científicos y tecnológicos. La mejor herramienta es el desarrollo de la capacidad de pensamiento, análisis, interpretación y discernimiento de la información, pero esto no sirve a los fines del poder. De ningún poder asentado sobre el clientelismo o el temor. En este punto, dictaduras y ciertos tipos distorsivos de la democracia se tocan.

Ahora bien, ¿es la escuela funcional a la farsa de la educación tal como está planteada? Por supuesto.

Y aquí suspendemos, a la espera de cuánto interés despierta el tema. Háganmelo saber comentando aquí, porque de verdad no me interesa hablarle al viento. 

RICARDO II Y LA LEGITIMIDAD DEL PODER – PARTE II

La obra comienza in media res, es decir, en la mitad de los acontecimientos, una técnica narrativa que se utilizó por primera vez en La Ilíada, y cuyo propósito es despertar un sentido de urgencia en el lector o espectador. 

Ricardo debe resolver una disputa entre su primo, Henry Hereford, también llamado Boligbroke (hijo de John of Gaunt, el tío paterno que ejerció la regencia durante su minoría de edad), y el duque de Norfolk. Henry lo acusa  de haber distraído dineros de la corona destinados al pago de los soldaddos, y de todas las traiciones y conspiraciones sucedidas en el pasado. Por supuesto, Norfolk lo niega, y ambos exigen la posibilidad de zanjar la cuestión en un duelo. 

Era creencia de la época que quien ganara un duelo en circunstancias como la descripta tenía la razón, puesto que se los llamaba juicios de Dios. Ricardo los había prohibido, razón por la cual se necesitaba su permiso para realizarlos. Luego de tratar en vano de disuadir a los enemigos, Ricardo permite el duelo, y pone fecha y lugar. Él asistirá. 

Esta primera escena ya muestra un rey débil. Él mismo dice: “No nacimos para rogar sino para ordenar”, usando el plural propio de las majestades, pero sin embargo cede ante la presión airada de estos dos hombres. 

La segunda escena es muy corta, y consiste en una conversación entre John of Gaunt y su cuñada, viuda de otro hermano de Gaunt, el duque de Gloucester, quien murió asesinado, sin que se supiera la identidad del asesino. La duquesa viuda se lamenta de esta situación, en la cual Gaunt asume alguna responsabilidad, en tanto no ha insistido en que se investigue. Ella parte a su castillo, diciéndole que su tristeza es tal que ya no se encontrarán en esta vida. 

La escena tercera retoma la cuestión crucial. A Coventry, el lugar señalado por el rey, acuden Bolingbroke y Norfolk, y se inician los rituales del duelo, que incluyen la presentación formal de los combatientes y sus razones. Inmediatamente después, debería empezar la lucha, pero Ricardo arroja su cetro a la arena y los detiene. Ha cambiado de idea. Decide que ambos deben ser castigados con el exilio: Bolingbroke ha de permanecer fuera de Inglaterra durante diez años, y Norfolk de por vida. La desobediencia se pagará con la vida. La razón que Ricardo esgrime para su decisión es que, a su parecer -y al de sus consejeros, con quienes ha conferenciado brevemente antes de hablar- es que, gane quien gane, los partidarios y amigos del vencido podrían aprovechar la ocasión para desatar una guerra civil, y él no quiere semejante cosa en su tierra. Sin embargo, también ha previsto -o le han sugerido- que estos enemigos de hoy podrían convertirse en amigos en el destierro, uniéndose contra quien los ha condenado rompiendo su propia palabra real. Así, les hace jurar que no hablarán entre sí ni vivirán en el mismo lugar una vez que hayan abandonado la isla. Y se retira, muy satisfecho con la manera en que ha solucionado las cosas. 

Satisfecho, pero desconfiado. Hace que otro primo, Aumerle, acompañe a Bolingbroke hasta la costa y se asegure de que en verdad parta. Quiere sonsacarle qué ha dicho Bolingbroke en el camino, y esto porque sus consejeros Bushy, Bagot, y Green le han hecho notar insidiosamente que Bolingbroke es demasiado amigo de los campesinos -de la “chusma”- a quienes Ricardo expolia con pesados impuestos para sus guerras. Le molesta sobremanera el respeto que la “gentuza” solía demostrarle a Bolingbroke, “como si fuera el rey”. Los tres consejeros lo tranquilizan, recordándole que ahora estará lejos mucho tiempo, y todos se preparan para sofocar una rebelión en Irlanda, aunque antes Ricardo visitará a su tío Gaunt (el padre de Bolingbroke y su antiguo tutor, recordemos), que está muy enfermo y pide verlo. 

Así concluye el primer acto, y quedan sentadas las bases del conflicto. Un rey injusto, que cambia de opinión como de sombrero, que desprecia a su pueblo, sólo útil para morir en los campos de batalla y para llenar las arcas de la corona, y que envidia el respeto y afecto que su primo despierta en aquellos a quienes él no se digna considerar. 

La belleza de los versos no es reproducible aquí, y es una pena. Para nuestro propósito, el tema se centra en lo que plantea el título del artículo.

RICARDO II Y LA LEGITIMIDAD DEL PODER

Entre los siglos XIV y XV, Ricardo no era el heredero del trono de Inglaterra, ni estaba preparado para ascender a él luego de las muertes de su hermano mayor y de su padre  luego. Con sólo diez años, es coronado y puesto bajo la tutela de su sabio tío. Declarado mayor de edad a los 19 años, ya es libre de tomar decisiones propias, y concibe un proyecto de centralización absoluta del poder, que pretende lograr aniquilando financieramente a los grandes feudatarios ingleses. (¿No les suena conocida esta historia, en otro país y en tiempos mucho más cercanos?) Ricardo se alía en una guerra con los enemigos naturales de su país, y pone a Inglaterra en manos de malos adminsitradores, amigos suyos, y corruptos. (¿Por qué siento que se parece a algo muy próximo?)

Luego de muchos avances y retrocesos, pues carecía de poder de decisión salvo para las malas decisiones, pierde la corona a manos de quien luego sería Enrique IV, no sin antes perder a quienes lo sostuvieron durante los años de poder y corrieron a calentarse junto a Enrique cuando estaba claro que Ricardo se hundía. Lo cierto es que terminó abdicando en favor de su primo Enrique de Lancaster, no sin antes reconocer que debía reinar quien estuviera preparado para hacerlo, y no simplemente  quien tuviera derecho a la corona por la ley de herencia. Como Ricardo pertenecía a la casa de York, no tardaron quienes deseaban sacar provecho de la situación en iniciar una guerra civil, la llamada “Guerra de las dos rosas” -roja era el símbolo heráldico de los Lancaster, y blanca el de los York.

Hasta aquí, la muy resumida historia. Pero Shakespeare la relató con algunos cambios, pues esta es una escritura política, y él necesitaba defender la legitimitad de la Reina Isabel I, bajo y para quién escribía. Al pertenecer ella a la casa Tudor, rama de los Lancaster, había que dejar muy en claro que su antepasado Enrique no había usurpado el poder, pues si ello fuera cierto, la propia legitimidad de Isabel, bastante puesta en entredicho por sus propios contemporáneos por ser hija de la supuestamente reina infiel Ana Bolena, caía también.

De modo que veamos qué hizo Shakespeare con todo esto.

LA COMPRENSIÓN AUDITIVA DE UNA LENGUA EXTRANJERA – PARTE II

Si el patrón auditivo no consigue abrirse paso desde la memoria a largo plazo hasta la memoria a corto plazo, no se ha producido la percepción. Lo que se experimenta es una sensación que entendemos como ruido. A esto hay que agregar que, si el patrón correcto nunca fue almacenado en la memoria, percibimos de manera errónea por la sencilla razón de que nuestro modo de aprehender la realidad está regido por nuestras categorías internas.

No hace falta decir que, allí donde la percepción fracasa, no habrá comprensión. Y aquí viene una pregunta: ¿cuánto del patrón es necesario percibir para lograr la comprensión? Y más; la percepción correcta, ¿garantiza la comprensión? Algunos estudiantes manifiestan que no comprenden a menos que puedan identificar cada palabra de lo que se dice. Sin embargo, sabemos que el reconocimiento de elementos fónicos clave o distintivos automáticamente disparan la totalidad del patrón. Esto es así a punto tal que cuando se le ha dado al estudiante la oportunidad de construir sus patrones de percepció auditiva hasta el momento en que estos se estabilicen, comprenderá satisfactoriamente el discurso, siempre que el tema del que se hable esté incluido dento de los límites de su experiencia lingüística. Ello puede verse claramente en todo intercambio (conversación) en el cual las respuestas o reacciones apropiadas demuestran que ha habido comprensión.

Muchos docentes de lenguas extranjeras recurren, como es razonable, al uso de grabaciones o películas para acostumbrar al estudiante a los sonidos combinados que producen el discurso. En más de una ocasión, la comprensión “fracasa”. He notado que el remedio más usual es repetir, una y mil veces, la escucha. Pero no se soluciona así el problema. Esta modalidad es una forma encubierta de “testeo”. Es necesario detenerse y constatar que los patrones sometidos a la escucha se hayan costruido y estabilizado en la memoria de largo plazo. Hay aquí cuestiones a tener en cuenta. Si en nuestro propio discurso alteramos la velocidad y el ritmo de la lengua extranjera para facilitar la comprensión, inevitablemente modificamos el patrón que luego pedimos que se reconozca. Si nuestra pronunciación, entonación, y acentuación es marcadamente diferente de la natural, sucede lo mismo.

En conclusión, la comprensión auditiva no se da por ósmosis ni es un tema menor. Queda por analizar qué piden exactamente los exámenes en la sección correspondiente, y cómo se llega a ello.

Un tema a desarrollar -o no- según el interés que susciten estos artículos tanto en estudiantes como en docentes.

 

MUESTRA DE ESCRITURA NARRATIVA DE UN ALUMNO

Interrumpo la explicación de la comprensión auditiva para mostrar la SEGUNDA COMPOSICIÓN de un alumno de nivel intermedio-avanzado.

El prompt era la última oración, y la publico tal cual la entregó, en crudo y sin correcciones. Me gustaría recoger opiniones de profes y estudiantes  al respecto. Aquí va:

 

She looked into the spoon as somebody could look into the mirror. Really it might have been like those strange mirrors that make you appear fat or thin or round or eliptic. It depended on the way you put it, the concave side, the convex one, vertical or horizontal, all these showed different images, all of them deformed….. Like the way you may see reality, always deformed. And then it is you that have to make a decision : I will look it this way , or no, better this one. And why are they so different? If it is only your eye that you can see into the spoon ? What did her eye tell her?
She saw what she saw and it was impossible to take that image out of her eye because it had gone very quickly into her brain. The brain had swallowed that horrible scene and she could not take it out from it, even if she took out her eye ! As Oedipus did ! He blinded himself for his sins . But who is not to be blamed? The one who feels not guilty should throw the first stone. Stones and stones for the sins! Whose sins ? His ? Hers? Were they sins or simple acts of inhumanity carried out by human beings without love ?
She turned the spoon from one side to the other , from the concave to the convex, and she only saw her deformed eye. The deformed reality . The image in her brain was fading. She looked all around her. Not a sound. pure silence. Then….. she took a last look at the silver spoon and droped it into the garbage can.

 

LA COMPRENSIÓN AUDITIVA DE UNA LENGUA EXTRANJERA – PRIMERA PARTE

Para la mayoría de las personas, la comprensión auditiva de una lengua extranjera resulta un obstáculo formidable dentro del proceso de aprendizaje. Y es que ni quien la “enseña” -entre comillas, porque tengo mis dudas al respecto- ni quien la emprende está al tanto de lo que sucede en el sistema cognitivo. En la práctica, suele verse como un caso de “caja negra”; es decir, se sabe lo que ingresa y lo que se produce, pero se desconocen los mecanismos que han llevado al éxito o al fracaso de la comprensión.

Sería bueno decir que el primer paso a tener en cuenta es la percepción auditiva, que no tiene relación con el hecho de oir o escuchar exclusivamente. Cualquier tipo de percepción conlleva un proceso de interpretación de la realidad. Dicho proceso responde a suposiciones basadas en experiencias previas. En otras palabras, la percepción exitosa compara y/contrasta el estímulo entrante con patrones sensoriales y racionales que ya se encuentran almacenados en lo que llamamos “memoria de largo plazo”. Dicha zona de la memoria, de la que rescatamos información útil al enfrentarnos a cada nuevo estímulo proveniente del exterior, no permite el almacenamiento a menos que se cumplan determinadas condiciones. Como no es mi intención hablar aquí de las complejidades de la memoria o memorias de que disponemos, digo que sólo los items que hayan sido previamente dotados de significado tienen oportunidad de sortear los obstáculos que se les presentan antes de su llegada a la memoria de largo plazo. Si ello ocurre, ahí ganan permanencia y pueden recorrer el camino inverso hacia el “ahora” en que los necesitamos.

Un estímulo verbal cualquiera será reconocido y ubicado en la categoría a la que pertenece sólo si puede comparárselo satisfactoriamente con un patrón ya existente. A veces los estímulos no encajan en los patrones, o quizá el patrón adecuado no se encuentra disponible en un cierto momento. Es cuando esto ocurre que tendemos a creer que no hemos oido el estímulo, o que lo forzamos a encajar en otro patrón de características muy similares al que no tenemos o no encontramos.

Una anécdota personal ilustra el tema. Cuando yo tenía unos doce años, y llevaba varios estudiando inglés -aunque les recuerdo el número de horas al que equivalen los supuestos años, computado en el artículo de la semana pasada- no teníamos, como ahora, acceso a los viajes frecuentes, al cable, y ni siquiera a los grabadores de cinta. Con este paisaje de fondo, y de la mano de mi padre, me crucé en el aeropuerto de Ezeiza con un simpático desconocido que me sonrió y, sin detener la marcha, me dijo: ¡Tita!, con la pronunciación deformada de un extranjero.

Le comenté a mi padre que el señor me había confundido con otra persona, en tanto ése no era mi nombre ni sobrenombre. Mi padre se encogió de hombros y nos dirigimos a la entonces única confitería del lugar. ¿Qué es lo primero que veo? Al simpático señor tomando el té en una de las mesas. Y ahí se hizo la luz. Él había dicho “tea time”, no “Tita”. Pero mi patrón de reconocimiento correcto no había funcionado, desplazando el estímulo hacia el más cercano desde el punto de vista fónico. Si otros elementos del contexto hubieran estado activos, tal vez yo habría comprendido. Pero el único estímulo era sonoro, lo cual causó la desviación de la frase hacia algo ya establecido y familiar: un nombre.

“TERMINÉ MIS ESTUDIOS DE INGLÉS”

¡Ay! Frase letal. Los idiomas, como casi cualquier otro campo de conocimiento hoy en día, se encuentran en estado de cambio constante. Si yo hablara y escribiera hoy el inglés que aprendí hace cuarenta años, los hablantes nativos se preguntarían si soy una sobreviviente del siglo 19, y los más jóvenes no comprenderían mucho de lo que dijera.

En tanto no vivimos en un país de habla inglesa en cualquiera de sus variedades, quien no se ha dedicado a la lengua como profesión NO PUEDE pensar que el haber finalizado un ciclo lo libera de seguir tomando clases. Aún si lee y mira películas o series en inglés, pierde fluidez y contemporaneidad. Esos dichosos “phrasal verbs” que tanto le costó aprender se vuelven obsoletos, desaparecen del lenguaje cotidiano, y son reemplazados por otros. Lo mismo ocurre con los pintorescos “idioms”, y con gran parte del vocabulario cotidiano.

Si esto le sucede a alguien que “terminó” un curso formal de, digamos, seis o siete años, ¿imaginan la experiencia de quien abandona a medio camino porque siente que ya “se maneja”? Es lo que yo llamo “un pollo a medio cocinar”. Cuando se da cuenta de la necesidad de retomar, ha olvidado mucho, y bastante de lo que recuerda se ha mezclado en una ensalada cuyos ingredientes hay que separar y recombinar. El resultado es una mezcla de frustración y enojo que suele terminar en un segundo abandono.

Volvamos un momento al ciclo de seis años. Mucho tiempo… Hagamos cuentas: en el mejor de los casos, se toma una hora de clase tres veces por semana, que equivalen a doce horas mensuales, ciento ocho anuales contando de marzo a noviembre, y seiscientos cuarenta y ocho al cabo de los seis años. Total = veintisiete días. Ahí tienen sus seis años. Seamos generosos, y digamos que los estudiantes aplicados dedican, fuera del aula, una hora de estudio por cada hora de clase. Llegamos a cincuenta y cuatro días.

¿Es posible dominar un idioma en menos de dos meses? Absolutamente NO. Muchos cursos prometen que hablarás inglés en menos de ese tiempo. Y sin duda lo harás; lo que se llama “survival English” – inglés para sobrevivir. Pero olvídate de leer una novela que te atrae, o de comprender tu serie favorita sin subtítulos, o de mantener una conversación interesante.

Entonces, ¿qué vas a hacer al respecto?